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Palavra Contada

Construir ferramentas abertas de aprendizado de matemática usando análise do discurso.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística, 2000.  Editora Scipione.

 (CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística, pág. 21, 2000.  Editora Scipione.)

Link do projeto:

 https://slides.com/rogeriolourenco 

O desafio central é perceber que a matemática é uma pratica cultural feita com e pela língua. A princípio, serão sistematizados e disponibilizados os resultados da pesquisa de doutorado em um banco de questões pré-determinadas. O objetivo deste banco é disponibilizar para consulta aberta na web exemplos de análises discursivas.

Essas análises servirão como referência aos interessados na elaboração do pensamento discursivo como ferramenta linguística de aprendizagem matemática. 

Minha história é a busca da união dos números e das palavras. Olhar os números e ver seu movimento na língua transformações. Eu tenho uma formação hibrida e isso me deu pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto. Eu me dei conta que a matemática tinha que ser olhada como uma narrativa. Um exemplo de como isso pode ser útil é aprender código.

Escrever código é a união de letras e números por meio de uma linguagem de programação. Em 2008, após 10 anos trabalhando com mídia e educação tinha resolvido estudar novamente antropologia. Fazia um ano que tinha conhecido a visualização de dados e etnomatemática, por isso escolhi estudar, então, antropologia da educação. Ao perceber que muitos povos tinham conhecimentos matemáticos avançados porque possuíam ferramentas simbólicas que lhes possibilitavam tal conhecimento, resolvi estudar as interfaces digitais em contextos de aprendizagem matemática por meio de seus símbolos. Softwares como o geogebra, de aprendizagem de geometria e similares eram o foco da pesquisa.

 Após compreender que o que eu pesquisava então eram as “visões de mundo” sobre a matemática culturalmente expressas em gráficos, fui estudar linguística. Fui observando na língua como as pessoas pensavam a matemática. Para isso, fui estudar a Olimpíada Brasileira de Matemática, a OBMEP, que tem entre 18 e 20 milhões de estudantes há mais de 10 anos. Com a ajuda de professores de matemática, tive como material as melhores notas obtidas e as provas para analisar como eram construídas linguisticamente as respostas. Pesquisar a dificuldade de aprender português e matemática foi o que me fez pensar que é preciso pensar ferramentas que auxiliem a diversidade de olhares sobre a matemática. O mito da matemática oposta, inversa à língua, tem gerado o analfabetismo funcional, numérico e tecnológico.

Uma das formas de perceber a ligação dos números com a língua está no verbo contar. Pode-se contar histórias, pode-se contar números. Em ambos os casos, há uma situação de estrutura, seja da narrativa seja da lógica, de descrever algo. Assim, a união de duas disciplinas ensinadas  tradicionalmente de modo separado pode ser pensada no aprendizado de matemática como uma atividade própria de uso da língua, uma atividade exata, mas criativa.

Um dos pontos da pesquisa observou seletivamente, nas notas mais altas, a liberdadeUm dos pontos da pesquisa observou seletivamente, nas notas mais altas, a liberdadede respostas e a variação de técnicas. De modo que o recurso ao compartilhamento dadimensão discursiva acontecia nas respostas mediando a variação de procedimentos, tantonuméricos quanto linguísticos. Considere a sequência de enunciados abaixo. São respostas aoitem C da questão N1Q12/2012 da OBMEP: Explique por que não é possível cobrir otabuleiro usando somente peças do tipo B.

 

1. R= Porque a quantidade não é divisível por 5.1. R= Porque a quantidade não é divisível por 5.

2. R= Porque as peças do tipo B são 5 pecinhas e o tabuleiro é de 4 x 6 = 24 e 24:5 não dá umnúmero exato, mas as peças A que são três pecinhas e as do tipo C que são 4 pecinhas dãoporque são divisíveis por 24. 24:3 = 8 e 24:4 =6.

3. Porque ele teria que ter um número de quadradinhos divisíveis por 24 que é o número dequadradinhos no tabuleiro. E as peças B tem 5 quadradinhos e não é divisível por 24.

4. Porque o tabuleiro tem 24 quadrados e as peças do tipo B tem 5 quadrados e 24 divido por 5não é exato.

5. Não é possível porque se multiplicarmos 4 vezes 6 que é o tamanho do retângulo irá dar 24. Ejá que o tamanho da peça B é 5 nós dividimos 24 para 5 que não dará um resultado completo,iria dar 4 e sobrar 4, então assim obtemos nosso resultado.

Isso pode ser observado na forma visual, conforme a resposta a mesma questão.

6. Porque, por exemplo:

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 Há estudos que mostram que a dificuldade que a maioria das pessoas têm com números é de natureza linguística: nomes, verbos e adjetivos em matemática têm usos próprios e o significado destes muitas vezes é diferente do usado nas aulas de português. A etapa atual do projeto é criar uma plataforma online para que seja possível experimentar modelos de aprendizagem que unifiquem o ensino de português e matemática a partir de uma prática de construção de narrativas.

Há ainda muitos pontos a serem pesquisados, entre eles, o código para implementar a plataforma. As pessoas podem colaborar com código. Uma ideia inicial é usar bibliotecas gráficas (SVG, D3) para produzir uma versão que inclua transformações dos problemas em de acordo com a narrativa desejada. Em um cenário ideal, o projeto prevê um lugar aonde você pode inserir operações numéricas e construir narrativas para entender como resolver o problema. Ou vice versa, você tem um problema e pode decompor o enunciado em partes para efetuar as operações numéricas.